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15 agosto, 2020
Teletipo de Noticias

«Si la enseñanza virtual produce efectos o no sobre la comprensión lectora, los vamos a ver en el futuro»

En diálogo con Télam Valeria Abusamra, una especialista en lingüística y lectoescritura reflexiona sobre las habilidades del lenguaje ligadas al aprendizaje escolar y explica por qué es importante conocer los procesos, para poder planificar y comprender hacia dónde ir.

La pandemia obligó a las escuelas y a los docentes a repensar las clases y adoptar estrategias de interacción virtual que modifican el proceso de aprendizaje. Si estos cambios producen consecuencias, habrá que evaluarlas a su tiempo. Pero el análisis de los efectos no será una tarea sencilla y llevará a reflexionar sobre cómo seguir en un mundo en el que la tecnología (presente antes de la cuarentena) está más consolidada que nunca, según la especialista en Psicolingüística y adquisición de la lectoescritura Valeria Abusamra.

Abusamra es doctora en Lingüística por la Universidad de Buenos Aires (UBA) e investigadora de la Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Es autora de la BEEsc, Batería para la Evaluación de la Escritura, que acaba de publicar la editorial Paidós, una herramienta que valora las habilidades grafomotoras, ortográficas y de planificación escrita a nivel individual o grupal.

En una entrevista con Télam desentraña qué hay de cierto en la idea de que los chicos cada vez tienen más problemas para comprender un texto y analiza los efectos que la virtualidad y el uso de dispositivos tecnológicos podría tener sobre las habilidades ligadas a la lectoescritura.

Télam: Hay un tema que preocupa a los padres en este momento: el efecto de la falta de interacción presencial de los chicos con sus maestros. En términos de comprensión lectora, ¿la virtualidad de la enseñanza afecta el aprendizaje de los alumnos?
Abusamra: Un punto importante es entender que se trata de una situación inesperada y transitoria. Es muy difícil estimar un impacto específico sobre el aprendizaje porque hay otros factores muy fuertes que van más allá de la comprensión lectora y son determinantes: la incertidumbre, la ansiedad, la angustia por la pérdida de seres queridos, el aislamiento e incluso cuestiones más materiales como los problemas de conectividad o la falta de dispositivos en el hogar. Los docentes están haciendo un enorme esfuerzo por contener, acompañar, transmitir contenidos, adaptarse a una modalidad inhabitual para muchos.

Por supuesto que esta situación no es la ideal, especialmente pensando que la lectura, la escritura, la comprensión y la producción de textos son habilidades lingüísticas culturales, que requieren de acompañamiento, de enseñanza y de ejercitación. A leer y a escribir se enseña. Pero también se necesita la instrucción explícita de las habilidades de comprensión y producción de textos. Obviamente esta no es la prioridad en un momento como éste, pero sí será algo sobre lo que deberemos reflexionar a futuro. Ya antes de la pandemia, la era de la tecnología dio lugar a dos desplazamientos: pasamos de la escritura a la imagen y del libro a la pantalla. Y, como dice el sociolingüista Gunther Kress, el mundo de lo dicho es distinto al mundo de lo mostrado: si la enseñanza virtual produce efectos o no sobre la comprensión lectora, los vamos a ver en el futuro.

T: Pero en las casas y en la escuela se manifiestan las dificultades.
A: Claro. En este momento lo importante es acompañar. Pero no es fácil porque tuvimos que adaptarnos a las circunstancias: padres, docentes, directivos, psicólogos, psicopedagogos adoptamos nuevos roles para los que no estábamos preparados. La irrupción de la pandemia puso en evidencia nuestra capacidad de flexibilidad. Nos sacó del eje de lo conocido y sumó a los ya instaurados intercambios virtuales, la experiencia de asistir a clases, festejar un cumpleaños, ver una obra de teatro y hasta defender una tesis a través de una pantalla. Sin dudas, disparó verdaderos desafíos y puso en evidencia un continuum que va de los sumidos en la hiperconectividad a los que conviven con la desconexión.

T: ¿Cuánto influye el soporte en el desarrollo de estos procesos ligados al aprendizaje escolar? Planteo esta pregunta pensando en cuánto se utiliza hoy en día el celular, la tablet o la computadora.
A: Más allá del soporte, la tarea de leer para comprender un texto no pierde su esencia: es compleja, multicomponencial. Tengas una computadora enfrente, un celular o simplemente papel hay subprocesos que se ponen en marcha inevitablemente: el vocabulario, el conocimiento del mundo, la capacidad de jerarquizar, la de generar inferencias. Claro que cada soporte habilita ciertos recursos y tiene sus propias características. Uno podría pensar que la pantalla de un celular requiere de una capacidad de memoria más amplia ya que solo podés visualizar un fragmento de los textos. Pero cuando uno trabaja desde la psicolingüística, este “uno podría pensar” no alcanza. Hay que demostrar experimentalmente lo que nos dicen las presunciones o el sentido común. Y en este campo te diría que todavía no hay datos absolutamente concluyentes. Distintas investigaciones llegan a resultados diferentes.

«Más allá del soporte, la tarea de leer para comprender un texto no pierde su esencia»

Con el biólogo Fabricio Ballarini, Andrés Cotton y Pedro Benedetti diseñamos una encuesta para indagar cómo influía el uso del celular o la computadora en la realización de una tarea de comprensión de textos. Sinceramente yo estaba convencida que completar la tarea en el celular iba a genera más errores e insumir más tiempos. Participaron 4000 personas de distintas edades y niveles de escolaridad. Lo primero que surge del análisis preliminar de los datos es que no hay diferencias estadísticamente significativas entre un soporte y el otro. Este resultado, que es convergente con otros estudios, puede servir para pensar en políticas educativas. Si tenemos en cuenta que, de acuerdo con datos del INDEC, un poco más del 80% de la gente que vive en centros urbanos tienen un celular, esto podría facilitar el acceso de mucha más gente a información que antes no llegaba.

T:Existe la creencia generalizada, que se confirma con los exámenes de ingreso a las universidades o las pruebas de nivelación, de que los alumnos salen de la escuela secundaria sin saber comprender un texto.
A: Sí. La queja es general. Y te diría que un poco injusta. Es posible que la desconfianza que me generaba esta creencia tan arraigada es lo que me llevó a entrar de lleno en el estudio de la comprensión de textos. Quería saber cómo las nuevas generaciones habían sufrido algo así como “una mutación sin parangón” que los convertía a todos en malos comprendedores.
Entonces, con mi equipo, empezamos a indagar en la temática. Diseñamos y aplicamos dos instrumentos para medir esta habilidad en escuela primaria y secundaria (el Test Leer para Comprender: TLC). Evaluamos 5000 alumnos con tareas que implicaban procesamiento textual y que neutralizan dos variables que podían llevarnos a confundir los resultados: la memoria y la producción. Evaluamos con texto presente y a partir de preguntas con opciones de respuesta. ¿Con qué nos encontramos? En estas condiciones de toma, no más de un 15% de alumnos de cada curso fallaba. En cambio, cuando lo que se pide la producción espontánea de un texto o la reproducción de lo leído, en este caso entre un 50 y un 60 % de los alumnos muestra dificultades. La conclusión es que las dificultades más recurrentes se dan en los procesos de escritura más que en los de comprensión de un texto.

T: ¿Cuáles son las pruebas que plantea su nuevo libro de escritura?
A: Proponemos ocho pruebas organizadas en tres ejes: tareas que valoran las habilidades grafomotoras (los movimientos necesarios para escribir las letras); otras que evalúan la competencia ortográfica: un dictado de párrafo, un dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas (son palabras como “asta” y “hasta” o “cierra” y “sierra” que suenan igual pero se escriben diferente) y una copia de texto y tareas que valoran la habilidad de planificación escrita: una descripción de una fotografía y una narración a partir de viñetas. El instrumento está pensado para alumnos de escuela primaria, específicamente de 2º grado a 7º grado o 1º año en las provincias que tienen hasta 6º grado en la escuela primaria.

T: ¿Qué utilidad tienen?
A: Desarrollar instrumentos de evaluación teóricamente fundamentados, que permitan detectar tempranamente y de manera precisa dificultades en los distintos procesos implicados en la escritura, es relevante para el ámbito educativo y clínico. Esto es la base para plantear e implementar programas de enseñanza y mejoramiento de la escritura que sean realmente eficaces. La Batería BEEsc está pensada para que lo aplique el docente en el aula o los profesionales que correspondan, en el ámbito clínico.

T: Entonces, es posible enseñar explícitamente a planificar textos y a comprender.
A: Sí, definitivamente. La escuela lo hace a diario. Pero el aspecto más difícil de enseñar es el de la comprensión de un texto. No queda muy claro cómo tengo que hacer para enseñar una habilidad que de alguna manera es invisible (no veo lo que está pasando mientras un/a lector/a comprende). Hay otro punto que es que muchas veces se deja esta tarea relegada al área de Lengua; pero en definitiva se trata de habilidades transversales que deberían enseñarse desde las distintas asignaturas.

E incluso desde ámbitos ajenos a la escuela. Hay trabajos desarrollados por excelentes investigadores argentinos (no quiero ser injusta dejando nombres afuera pero no puedo no mencionar a Telma Piacente, Ana María Borzone, Beatriz Diuk, Celia Rosemberg, entre otras) que han indagado en la incidencia del entorno de crianza sobre el desarrollo del lenguaje escrito. Ellas demostraron cómo el contexto de los primeros años de vida de un niño o una niña, dado por los intercambios con los adultos, las situaciones de lectura que vivían, los libros que tenían en sus casas influían sobre la posterior adquisición de la lectoescritura. Tanto los procesos de aprendizaje de la lectoescritura, como sus dificultades, son resultado de la interacción de un conjunto heterogéneo de factores vinculados con las características del niño o la niña y el ambiente.

«Hay trabajos de investigadores argentinos que demostraron cómo el contexto de los primeros años de vida, dado por los intercambios con los adultos, las situaciones de lectura que vivían y los libros que tenían en sus casas influían sobre la posterior adquisición de la lectoescritura»

Entonces la enseñanza comienza muy temprano, desde la oralidad misma. Y después es fundamental que el chico o la chica reciba la instrucción pertinente. En muchos casos, un/a mal/a comprendedor/a (y te lo digo desde mi propio lugar docente) lo es porque no le enseñamos explícitamente a comprender lo que lee. No es la idea crear un sistema de culpas, pero sí generar una reflexión. Y acá cierra mi acto de justicia para con los niños y jóvenes: no me parece que tengamos que preguntaros por qué los/las estudiantes de todos los niveles de escolaridad no comprenden lo que leen, sino que deberíamos indagar en qué estamos haciendo los adultos para formar buenos comprendedores.

T: En la Batería BEEsc, se propone el dictado como una tarea esencial, que las maestras de antaño reivindicaban
A: Cuando uno evalúa la escritura, el dictado de un párrafo o de un texto es esencial. En muchos casos es la tarea empleada por excelencia porque constituye la situación más natural (y por consiguiente más representativa) por la cual pasa un estudiante cuando se valora su competencia ortográfica. Es mucho más frecuente que se vea en dificultades para escribir un texto estructurado que para escribir una palabra aislada. Pero, además, pone en evidencia dificultades de segmentación léxica (de separación de artículo y sustantivo, por ejemplo) que no se logran ver en otras tareas.

Más allá del dictado, las pruebas de planificación escrita también resultan fundamentales. Como te mencioné antes, la dificultad más grande de niños, adolescentes y adultos de todos los niveles escolares está en su capacidad para planificar y producir un texto cohesivo, coherente, que transmita la intención que pretende quien escribe a partir de un registro adecuado; un lector capaz de traducir las ideas planificadas y de revisar la escritura con el fin de observar si se cumple con los objetivos propuestos y delineados explícitamente durante la planificación. Nada más y nada menos…

«Dejar de escribir a mano no solo hace que se vayan perdiendo habilidades grafomotoras sino, también, otros procesos cognitivos que se activan con ellas»

T: ¿Puede tener que ver eso con la pérdida de la costumbre de la escritura manuscrita?
A: Que a mano se escribe mucho menos es una realidad. Ocurre con los niños y con los adultos. Los invito a que intenten escribir media carilla sin acalambrarse. Hoy es un verdadero desafío. Porque es una habilidad que también requiere de práctica. Dejar de escribir a mano no solo hace que se vayan perdiendo habilidades grafomotoras sino, también, otros procesos cognitivos que se activan con ellas.

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